Enseignants formés : la qualité au cœur de l'apprentissage

Aucune politique éducative ne vaut mieux que les enseignants qui la mettent en œuvre dans la classe. Or l'Afrique subsaharienne est aujourd'hui la seule région du monde où la part des enseignants formés a reculé : de 84 % du primaire en 2000 à 65 % en 2019, quand la moyenne mondiale se maintient à 85 %. Ce chiffre unique résume une crise silencieuse. Pendant que les États multipliaient les salles de classe pour absorber une démographie scolaire en explosion, ils recrutaient dans l'urgence des enseignants peu ou pas formés, diluant la qualité même qu'ils prétendaient étendre. La question n'est donc plus de savoir combien d'enfants sont assis en classe, mais qui se tient devant eux, et ce que cet enfant y apprend réellement.

Une région, des écarts vertigineux

Derrière la moyenne subsaharienne se cache une géographie de l'inégalité que peu de secteurs égalent. Les dernières données de l'UNESCO UIS reprises par la Banque Mondiale placent le Niger à 98,8 % d'enseignants formés dans le primaire (2024), le Burkina Faso à 91,0 % (2024) et le Ghana à 89,3 % (2024) en tête de l'Afrique de l'Ouest. À l'autre extrémité, le Mali tombe à 37,4 % (2023), soit à peine plus d'un enseignant sur trois disposant de la formation pédagogique minimale requise. Entre les deux, le Bénin se situe à 75,1 % (2021) et le Nigeria, qui abrite le plus grand corps enseignant de la région avec plus de 913 000 enseignants du primaire, à 62,2 % (2018). Un rapport de plus de 1 à 2,6 sépare ainsi le premier du dernier. Cette dispersion n'épouse ni la richesse des pays, ni leur climat : elle raconte des choix de politique publique, des définitions nationales et des trajectoires de recrutement. C'est une bonne nouvelle, car ce qui relève du choix se corrige.

Le seul recul régional du monde

L'anomalie subsaharienne mérite qu'on s'y arrête. Alors que toutes les autres régions ont maintenu ou amélioré la qualification de leurs enseignants, l'Afrique subsaharienne a perdu près de vingt points en deux décennies, passant de 84 % du primaire formé en 2000 à 65 % en 2019. Dans le même temps, la moyenne mondiale s'établissait à 85 % en 2023 selon l'UIS. Autrement dit, le fossé qui séparait la région du reste du monde s'est creusé au lieu de se combler, précisément pendant les années où l'accès à l'école progressait le plus vite. Cette divergence n'est pas un accident statistique : elle traduit un arbitrage assumé, celui de privilégier la quantité de places sur la qualité de l'encadrement, dans un contexte de contrainte budgétaire et de pression démographique.

L'Afrique subsaharienne est la seule région du monde où la part des enseignants formés a reculé. Elle a étendu l'école plus vite qu'elle n'a formé ceux qui l'enseignent.

Le mécanisme : recruter vite, former ensuite, ou jamais

Le recul de la formation n'a rien d'un mystère. Il obéit à une mécanique connue : lorsque la population scolaire croît plus vite que la capacité des écoles normales, les États comblent l'écart par des recrutements d'urgence d'enseignants contractuels, souvent peu ou pas formés, moins bien rémunérés et employés sur des statuts précaires. Chaque vague de recrutement non qualifié dilue mécaniquement la part d'enseignants formés dans le corps enseignant, même si le nombre absolu d'enseignants qualifiés augmente. La définition retenue ici est celle de l'UNESCO : un enseignant formé est celui qui a reçu la formation pédagogique minimale, avant l'entrée en poste ou en cours d'emploi, requise par son pays. Ce seuil, déjà modeste, n'est aujourd'hui atteint que par deux enseignants sur trois dans la région.

• La pression démographique. La demande scolaire croît plus vite que la capacité des écoles normales à former, poussant au recrutement de personnels non qualifiés pour ouvrir les classes à temps.
• La contractualisation. Le recours massif aux enseignants contractuels, moins coûteux mais souvent sans formation pédagogique, dilue mécaniquement la part d'enseignants formés à chaque campagne de recrutement.
• Le sacrifice du secondaire. La double qualification exigée au secondaire, plus rare et plus coûteuse, est la première abandonnée en situation d'urgence budgétaire, creusant l'écart avec le primaire.

La trajectoire du Bénin illustre ce fragile équilibre. Le pays a fait un chemin remarquable, passant de 40,4 % d'enseignants formés dans le primaire en 2009 à un pic de 77,0 % en 2020, fruit d'un effort soutenu de professionnalisation. Mais ce sommet n'a pas tenu : la part est retombée à 75,1 % en 2021. Ce léger repli, après plus d'une décennie de progrès continu, rappelle qu'un acquis en matière de formation n'est jamais définitif. Il suffit d'une vague de recrutements non qualifiés, ou d'un ralentissement de la formation continue, pour inverser la courbe.

Des rythmes de rattrapage très inégaux

Comparer les trajectoires nationales dans la durée est le meilleur antidote au fatalisme. Sur la période récente, le Ghana offre l'exemple le plus spectaculaire : parti de 50,6 % d'enseignants formés dans le primaire en 2010, il atteint 89,3 % en 2024, soit près de quarante points gagnés en quatorze ans. Le Sénégal, plus régulier, progresse de 47,9 % en 2010 à 77,1 % en 2024. Le Togo, déjà relativement bien doté au départ (76,7 % en 2010), consolide sa position à 81 % en 2024. Trois voisins, trois rythmes, mais une même leçon : là où l'effort de formation est tenu dans la durée, la qualification progresse nettement. L'accélération ghanéenne, en particulier, démontre qu'un rattrapage massif est à la portée d'une politique volontariste, et non le privilège des pays les plus riches.

Le secondaire, angle mort des politiques

Si le primaire concentre l'attention des bailleurs et des campagnes de scolarisation, le secondaire est le grand oublié de la formation enseignante, et c'est là que le décrochage est le plus alarmant. Au Bénin, la part d'enseignants formés tombe à 35,6 % dans le secondaire (2022), contre 75,1 % dans le primaire : autrement dit, plus des deux tiers du corps enseignant du secondaire n'a pas reçu la formation minimale requise. Le phénomène n'est pas propre au Bénin. Le Niger, exemplaire au primaire avec 98,8 %, retombe à 52 % au secondaire ; le Mali stagne à 40,5 %. Seul le Ghana maintient un niveau élevé aux deux étages (82,9 % au secondaire). Ce décrochage a une logique : enseigner les disciplines du secondaire exige une double qualification, académique et pédagogique, plus rare et plus coûteuse à former, que les recrutements d'urgence sacrifient en premier.

Le coût de l'inaction se lit dans les apprentissages

Un enseignant non formé n'est pas une abstraction statistique : c'est un apprentissage qui ne se produit pas. La conséquence la plus brutale du déficit de qualification est la pauvreté des apprentissages, cet indicateur qui mesure la part des enfants de 10 ans incapables de lire et comprendre un texte simple. En Afrique subsaharienne, ce taux atteignait 89 % en 2022, contre 86 % avant la pandémie : la région a donc reculé au moment même où le monde tentait de se relever. Neuf enfants sur dix y arrivent à la fin du cycle primaire sans maîtriser la compétence fondamentale sur laquelle repose tout le reste de leur scolarité. Aucune réforme des programmes, aucun manuel, aucun bâtiment neuf ne compense un enseignant qui n'a pas appris à enseigner la lecture.

Ici encore, les moyennes régionales masquent des situations nationales très contrastées. Sur les neuf pays étudiés, le Bénin affiche la pauvreté des apprentissages la plus basse à 55,8 % en 2019, loin devant le Niger, où 90,4 % des enfants de 10 ans ne savent pas lire un texte simple. Entre ces deux bornes se déploient le Sénégal (68,6 %), le Burkina Faso (73,9 %), la Côte d'Ivoire (79,9 %) et le Togo (81,7 %). Le fait que le Bénin conjugue une pauvreté des apprentissages relativement contenue et une part honorable d'enseignants formés au primaire n'est pas une coïncidence : la qualité de l'encadrement se transmet à la qualité de l'apprentissage.

Le compte à rebours : 15 millions d'enseignants à recruter

Le défi ne fait que commencer. Selon le Rapport mondial sur les enseignants de l'UNESCO, l'Afrique subsaharienne devra recruter 15 millions d'enseignants supplémentaires d'ici 2030, soit à elle seule environ un tiers du déficit mondial estimé à 44 millions. Ce chiffre porte en lui un risque redoutable : si ces recrutements se font, comme par le passé, dans l'urgence et sans formation adéquate, ils reproduiront à grande échelle la dilution de qualité qui a fait reculer la région depuis 2000. Le déficit d'enseignants n'est donc pas seulement quantitatif. Il est le moment de vérité où se jouera soit un cercle vertueux de professionnalisation massive, soit une nouvelle décennie de recrutements précaires. La différence entre les deux scénarios tient à la capacité des écoles normales et des dispositifs de formation continue à monter en puissance avant, et non après, la vague de recrutements.

Ce que les moyennes cachent : classes surchargées et définitions trompeuses

Un taux élevé d'enseignants formés ne suffit pas à garantir un enseignement de qualité, car il ne dit rien du nombre d'élèves que chacun doit encadrer. En Afrique subsaharienne, on compte en moyenne 58 élèves par enseignant formé dans le primaire (2019), un ratio qui grimpe bien au-delà du rapport élèves-enseignant brut, précisément parce qu'une partie du corps enseignant n'est pas qualifiée. Le secondaire, mieux loti en apparence avec 43 élèves par enseignant formé, cache pour sa part le décrochage de qualification déjà décrit. Un enseignant formé face à quatre-vingts élèves ne peut pas enseigner comme il l'a appris : la surcharge annule une partie du bénéfice de la formation.

Un second piège guette la lecture des classements : les définitions nationales. La Côte d'Ivoire affiche 100 % d'enseignants formés au primaire comme au secondaire sur toute la période récente. Ce plafond parfait ne reflète vraisemblablement pas une réalité pédagogique, mais une convention statistique où tout enseignant recruté est, par définition, compté comme formé. Il faut donc se garder d'y lire un palmarès de qualité. Cette prudence méthodologique n'est pas un détail d'expert : elle conditionne la fiabilité de toute décision fondée sur ces chiffres. Comparer des pays qui ne mesurent pas la même chose, c'est risquer de récompenser une définition généreuse plutôt qu'un effort réel.

Au-delà des définitions, les moyennes nationales gomment enfin les disparités internes les plus criantes, entre milieu urbain et milieu rural, entre écoles publiques et privées, entre disciplines. C'est dans les zones rurales et les matières scientifiques que les enseignants formés manquent le plus, là précisément où ils seraient le plus déterminants. Un taux national rassurant peut ainsi coexister avec des poches entières d'écoles tenues par des personnels sans qualification.

L'angle CRAD : relier la formation, l'encadrement et l'acquis mesuré

La qualité de l'enseignement ne se décrète pas, elle se mesure, tout au long d'une chaîne qui va de la formation initiale jusqu'à l'acquis scolaire constaté en classe. C'est cette chaîne que le CRAD documente dans neuf pays d'Afrique de l'Ouest, grâce à des systèmes de suivi-évaluation et à la collecte numérique de données. En reliant trois indicateurs trop souvent traités séparément, la part d'enseignants formés, le nombre d'élèves par enseignant qualifié et les résultats d'apprentissage effectivement obtenus, le cabinet permet aux États et aux bailleurs de cibler la formation là où elle produit le plus d'impact. Cet angle change la nature de la décision publique : il ne s'agit plus de distribuer des heures de formation au hasard des programmes, mais de les concentrer sur les niveaux, les zones et les disciplines où le déficit pèse le plus lourd sur les apprentissages, à commencer par le secondaire, angle mort des politiques actuelles.

Cette approche par la donnée désagrégée et géolocalisée répond directement aux pièges des moyennes. Là où un chiffre national masque une école rurale sans enseignant qualifié, la mesure fine la fait apparaître. Là où une définition généreuse gonfle un taux, la confrontation avec l'acquis scolaire rétablit la réalité. La donnée n'est pas un supplément d'âme de la politique éducative : elle en est la boussole, la seule qui permette de transformer un budget de formation en gain d'apprentissage vérifiable.

Le nerf de la guerre : financer sans sacrifier la qualité

Aucune de ces recommandations ne tient sans financement, et l'ordre de grandeur est considérable. L'UNESCO estime à 120 milliards de dollars par an d'ici 2030 le financement supplémentaire nécessaire, à l'échelle mondiale, pour les seuls salaires des nouveaux postes d'enseignants du primaire et du secondaire. Ce chiffre pose crûment le dilemme des États ouest-africains : recruter en masse pour absorber la démographie, tout en formant chaque nouvelle recrue, dans un espace budgétaire étroit. La tentation du recrutement contractuel bon marché, mais non formé, est d'autant plus forte que le besoin est urgent. C'est précisément le calcul qu'un pilotage par la donnée peut éclairer : montrer qu'un enseignant formé, même plus coûteux, produit un rendement d'apprentissage sans commune mesure avec celui d'un personnel sans qualification, et que l'économie apparente du recrutement précaire se paie au prix fort en pauvreté des apprentissages. Le vrai coût n'est pas celui de former, mais celui de ne pas former.

Le financement pose aussi la question de l'équité, notamment de genre. Le corps enseignant du primaire est majoritairement féminin dans plusieurs pays de la région, mais les femmes accèdent moins souvent à la formation continue, à la mobilité et aux postes du secondaire, où se concentre pourtant le déficit de qualification. Un plan de professionnalisation aveugle au genre risque de reproduire ces écarts. Cibler la formation continue des enseignantes, en particulier dans le secondaire et en milieu rural, est l'un des leviers les plus rentables et les plus négligés de la qualité éducative, à condition de disposer de données désagrégées par sexe pour le piloter.

Au fond, le déficit d'enseignants formés en Afrique de l'Ouest n'est pas un problème pédagogique insoluble : on sait former un enseignant, et plusieurs pays de la région le démontrent. C'est un problème de constance politique et de pilotage par la donnée. Les pays qui progressent sont ceux qui se fixent une cible, tiennent l'effort sur une décennie et mesurent leurs résultats là où ils se jouent, dans la classe. Ceux qui reculent ne manquent pas de solutions : ils manquent d'une boussole. Former les enseignants n'est pas une variable d'ajustement de la politique éducative. C'est sa condition première.

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