Évaluer les acquis scolaires sans trahir le terrain : l'approche sensible au genre

L'Afrique de l'Ouest a gagné la bataille de l'accès, ou presque, sans gagner celle de l'apprentissage. Dans l'ensemble de l'Afrique subsaharienne, 89 % des enfants de dix ans sont en situation de « pauvreté des apprentissages », c'est-à-dire incapables de lire et de comprendre un texte simple adapté à leur âge (Banque Mondiale, UNESCO et UNICEF, 2022). Autrement dit, la quasi-totalité d'une classe d'âge passe par l'école sans en retirer la compétence la plus élémentaire. Ce chiffre, à lui seul, déplace le débat : la question n'est plus seulement de savoir combien d'enfants sont inscrits, mais ce qu'ils savent vraiment faire en sortant. Or on ne pilote bien que ce que l'on mesure bien. Mesurer les acquis, et les mesurer sans trahir le terrain ni les filles, est devenu le verrou décisif des politiques éducatives de la région.

La pauvreté des apprentissages : un angle mort des statistiques de scolarisation

Pendant deux décennies, le pilotage éducatif a été dominé par les indicateurs d'accès : taux brut de scolarisation, effectifs inscrits, taux de présence. Ces chiffres ont accompagné un progrès réel, des millions d'enfants supplémentaires ont franchi la porte de l'école. Mais un enfant présent n'est pas un enfant qui apprend. La « pauvreté des apprentissages » a précisément été conçue pour rendre visible cet écart : elle combine la part d'enfants qui ne maîtrisent pas la lecture en fin de cycle et la part de ceux qui restent hors de l'école. À l'échelle mondiale, 70 % des enfants de dix ans des pays à revenu faible ou intermédiaire sont concernés, contre 57 % avant la pandémie (Banque Mondiale, 2022). En Afrique subsaharienne, le taux atteint 89 %, le plus élevé de toutes les régions du monde, devant l'Amérique latine (80 %) et l'Asie du Sud (78 %). Le contraste avec les taux de scolarisation, souvent flatteurs, est saisissant : il montre qu'un système peut accueillir presque tous ses enfants et leur apprendre presque rien à lire.

Mesurer les acquis : ce que change le PASEC en Afrique francophone

L'Afrique francophone dispose pourtant d'un instrument pour regarder en face ce que les enfants apprennent : le PASEC, le Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN. Tous les cinq ans, il évalue les compétences en lecture et en mathématiques des élèves de début et de fin de scolarité primaire selon un protocole harmonisé, ce qui permet de comparer les pays entre eux et de suivre leurs progrès dans le temps. L'édition PASEC 2019 a porté sur quatorze pays d'Afrique subsaharienne francophone. Sa lecture est sévère : dans la majorité des pays évalués, la plupart des élèves n'atteignent pas, en fin de primaire, le « seuil suffisant » de compétence en lecture, c'est-à-dire le niveau jugé nécessaire pour poursuivre une scolarité dans de bonnes conditions. Au Tchad, 77,8 % des élèves se situent sous ce seuil ; au Niger, 69,9 %. À l'inverse, le Bénin et le Sénégal placent une nette majorité de leurs élèves au-dessus, preuve que le résultat n'est pas joué d'avance.

Le cas béninois mérite qu'on s'y arrête, car il illustre ce qu'une mesure régulière permet de constater. Entre 2014 et 2019, la part des élèves de fin de primaire au seuil suffisant en lecture est passée de 51,7 % à 75,7 % au Bénin, et de 39,8 % à 51,7 % en mathématiques (CONFEMEN, PASEC). Une progression de cette ampleur en cinq ans n'a rien d'anecdotique : elle signale qu'un système peut se redresser vite quand l'effort est ciblé. Mais surtout, elle n'aurait pas pu être ni documentée ni célébrée sans un dispositif d'évaluation reconduit à l'identique. Sans mesure répétée, un progrès reste une intuition, jamais une preuve. Et ce qui n'est pas prouvé n'est pas défendable devant un ministère des finances ou un bailleur.

La comparaison entre pays est tout aussi instructive, à condition de la manier avec précaution. Le PASEC met côte à côte des systèmes très proches géographiquement mais très éloignés dans leurs résultats, et cette dispersion est en soi une information : elle interdit d'attribuer l'échec scolaire à une fatalité régionale, puisque des voisins partageant climat, langue d'examen et niveau de richesse comparable obtiennent des scores radicalement différents. L'écart entre le Bénin et le Tchad en lecture, du simple au plus du triple, ne s'explique ni par les élèves ni par les enfants eux-mêmes, mais par ce que les systèmes font, ou ne font pas, de leur temps scolaire. C'est précisément la vertu d'une évaluation harmonisée : en neutralisant l'instrument, elle isole ce qui relève de la politique éducative. Mais cette comparaison n'a de sens que si l'on résiste à la tentation du classement simpliste. Un score national bas ne dit pas qu'un pays est paresseux ; il dit où chercher, et invite à descendre d'un cran, vers l'école, la classe et l'élève, là où la cause réelle se laisse enfin saisir.

Un système éducatif peut accueillir presque tous ses enfants et leur apprendre presque rien à lire. Seule une évaluation des acquis, pas un taux d'inscription, permet de le savoir.

Pourquoi une mesure mal conçue produit de fausses certitudes

Mesurer les acquis n'est pas un geste neutre : un test mal conçu ne se contente pas d'être imprécis, il oriente faussement la décision. Trois pièges méthodologiques guettent particulièrement les évaluations menées en contexte ouest-africain, et chacun produit sa propre fausse certitude.

• La langue de l'épreuve. Évaluer en français un enfant dont la langue première est le fon, le dioula ou le haoussa, c'est risquer de mesurer sa maîtrise du français plutôt que sa capacité de raisonnement. Un test mathématique formulé dans une langue mal maîtrisée sous-estime systématiquement les acquis réels, et fait passer pour un échec d'apprentissage ce qui est d'abord un obstacle linguistique. Le multilinguisme n'est pas un détail logistique, c'est une variable de validité.
• Les conditions de passation. Un même test administré dans une salle calme et dans une cour bruyante, par un enquêteur formé ou improvisé, ne mesure pas la même chose. Sans protocole standardisé et sans enquêteurs entraînés, l'écart observé entre deux écoles peut refléter la qualité de la collecte plus que celle de l'enseignement. La rigueur de terrain est une condition de la comparabilité.
• L'agrégation prématurée. Réduire une école à une moyenne, c'est effacer la dispersion qui contient l'information utile. Une moyenne de classe convenable peut recouvrir un groupe d'élèves très en avance et une moitié en décrochage. Qui ne mesure que la moyenne ne voit jamais l'élève qui s'enfonce, et conclut à tort que tout va bien.

Ces trois pièges ont un point commun : ils ne se voient pas dans le résultat final. Un chiffre faux a exactement la même apparence qu'un chiffre juste. C'est ce qui rend la mauvaise évaluation si dangereuse : elle ne se signale pas comme telle, elle s'impose comme une vérité et engage des budgets. Concevoir l'instrument avec rigueur n'est donc pas un raffinement académique, c'est la condition pour que la donnée serve la décision au lieu de l'égarer.

Le genre : la variable que les moyennes effacent le plus souvent

De toutes les dimensions que l'agrégation masque, le genre est la plus structurante et la plus négligée. Filles et garçons ne vivent pas la même école : tâches domestiques qui rognent le temps d'étude, sécurité du trajet, attentes familiales, attitudes différenciées des enseignants, mariage et grossesse précoces. Ces facteurs pèsent sur la présence, sur l'attention en classe et donc sur les acquis, mais ils restent invisibles tant qu'on ne désagrège pas les résultats par sexe. À l'échelle régionale, l'enjeu est massif : l'Afrique subsaharienne abrite plus de la moitié des filles non scolarisées du monde, et 23 % des filles en âge de fréquenter le primaire en sont absentes, contre 18 % des garçons (UNESCO). Mais l'écart ne se joue plus seulement à la porte de l'école.

Car la donnée la plus instructive est aussi la plus contre-intuitive : dans plusieurs pays ouest-africains, ce sont désormais les filles qui achèvent le primaire à un taux supérieur à celui des garçons. Les données de la Banque Mondiale le confirment pour les années récentes : au Sénégal, le taux d'achèvement du primaire atteint 71,7 % pour les filles contre 52,1 % pour les garçons ; au Burkina Faso, 57,2 % contre 46,3 % ; en Côte d'Ivoire, 77,7 % contre 74,2 %. À l'inverse, le Bénin conserve un retard des filles (59,1 % contre 64,1 % pour les garçons), tout comme le Niger et le Mali, plus légèrement. Le message est sans ambiguïté : il n'existe pas un « écart de genre ouest-africain » unique, mais des configurations locales opposées. Une politique calquée sur le présupposé que « les filles sont toujours en retard » se tromperait de cible dans la moitié des pays.

Ce retournement appelle une lecture prudente, et c'est précisément là que la qualité de la mesure compte. Que les filles achèvent davantage le primaire ne signifie pas qu'elles apprennent autant, ni qu'elles poursuivent au secondaire : à l'échelle subsaharienne, les jeunes femmes restent les plus désavantagées dans l'achèvement du secondaire, et l'écart se creuse au fil des cycles. Une politique qui se contenterait du taux d'achèvement primaire conclurait que « le problème des filles est réglé », au moment précis où il se déplace vers la qualité des acquis et la transition vers le secondaire. C'est l'exemple type d'un indicateur juste qui, mal interprété, fabrique une fausse certitude. La parité d'accès n'est pas la parité d'apprentissage.

Le cadre : de la mesure de la présence à la mesure de la compétence

Le basculement à opérer tient en une phrase : passer d'un pilotage par les moyens à un pilotage par les acquis. Mesurer la présence répond à la question « combien d'enfants sont là ? » ; mesurer la compétence répond à la question, autrement plus exigeante, « que savent-ils faire ? ». Ce changement de focale a des implications concrètes sur le métier de l'évaluation. Il suppose des instruments validés, c'est-à-dire dont on a vérifié qu'ils mesurent bien ce qu'ils prétendent mesurer ; des conditions de passation standardisées, pour que les écarts observés reflètent les apprentissages et non la collecte ; un échantillonnage qui couvre les zones rurales et reculées, là où se concentre souvent la difficulté ; et une désagrégation systématique par sexe, par milieu et par langue, sans laquelle les écarts les plus politiquement utiles restent invisibles. Aucune de ces exigences n'est facultative : retirer l'une d'elles, et le chiffre obtenu cesse d'être une boussole pour devenir un mirage.

Le coût de l'inaction : ce que coûte une génération mal mesurée

Ne pas mesurer correctement les acquis n'est pas une économie, c'est un report de facture. Quand un système ne sait pas où ses élèves décrochent, il distribue ses moyens à l'aveugle : il forme des enseignants sur des compétences déjà maîtrisées, finance des manuels là où le problème est la langue d'enseignement, et laisse intacts les foyers de difficulté qu'il n'a pas su localiser. Chaque année scolaire ainsi pilotée à tâtons produit une cohorte d'enfants qui avancent en âge sans avancer en compétences, et que le système croit, faute de mesure, instruire correctement. La pauvreté des apprentissages à 89 % est précisément le solde accumulé de ces années d'évaluation insuffisante. Le coût se paie ensuite à l'échelle d'une vie : un enfant qui ne lit pas à dix ans est durablement exposé au décrochage, à la perte de revenu futur et, pour les filles, à un risque accru de sortie précoce du système. Là encore, le vrai coût n'est pas celui de mesurer, mais celui de ne pas mesurer, et de le découvrir trop tard.

Le facteur enseignant : une contrainte que la mesure doit intégrer

On ne peut pas interpréter des acquis sans regarder les conditions dans lesquelles ils se construisent, à commencer par l'encadrement. Dans la plupart des pays ouest-africains, le ratio élèves/enseignant au primaire dépasse 35 à 40 pour un (Banque Mondiale), contre une vingtaine dans les systèmes les plus performants. Une classe surchargée limite mécaniquement l'attention individuelle, pénalise d'abord les élèves les plus fragiles et amplifie les écarts que l'évaluation révélera ensuite. C'est pourquoi une mesure sérieuse des acquis ne se contente jamais d'un score : elle le rapporte au contexte de l'école, taille des classes, qualification des maîtres, langue d'enseignement, disponibilité des manuels. Sans ce contexte, un mauvais résultat est un constat stérile ; avec lui, il devient un diagnostic actionnable. Évaluer l'élève sans évaluer les conditions de sa scolarité, c'est mesurer la fièvre sans chercher la cause.

Ce que les moyennes nationales cachent

Comme pour tout indicateur agrégé, le chiffre national d'apprentissage est une moyenne, et la moyenne est l'ennemie de l'équité. Derrière un taux national de réussite en lecture se cachent des écarts considérables : entre une école urbaine encadrée et une école rurale isolée, entre un enfant scolarisé dans sa langue première et un autre confronté d'emblée à une langue seconde, entre les filles d'un milieu et les garçons d'un autre. Le score national, utile pour comparer les pays, ne dit pas où ni pour qui le système échoue à l'intérieur d'un pays. C'est pourtant là que se décide l'efficacité d'une politique : un même budget de remédiation ne produit pas le même effet selon qu'il cible l'école déjà proche du seuil ou celle qui en est très loin. Sans mesure fine, désagrégée par zone, par sexe et par langue, l'investissement éducatif avance à l'aveugle, et finance presque toujours ce qui se voit plutôt que ce qui compte.

C'est la conviction qui guide le travail du CRAD sur le terrain éducatif : une évaluation des acquis n'a de valeur que si elle est rigoureuse dans sa conception et fidèle au terrain dans son exécution. Cela signifie des instruments validés et, lorsque c'est pertinent, adaptés au plurilinguisme de la classe ; des enquêteurs formés à interroger élèves, enseignants et directeurs sans biais ; des protocoles éthiques stricts, particulièrement avec des mineurs ; et une désagrégation systématique par sexe qui fait des écarts garçons/filles un résultat de plein droit, et non une ligne perdue dans une annexe. C'est l'approche que le CRAD a déployée pour l'UNESCO-IIEP dans des écoles primaires de plusieurs départements du Bénin, et c'est la même rigueur, attentive au genre, qu'il a portée dans l'énergie avec le projet régional WOCEWA. Une mesure conçue ainsi ne trahit ni la complexité du terrain ni la situation réelle des filles : elle la rend enfin lisible pour ceux qui décident.

Au fond, la crise des apprentissages ouest-africaine n'est pas d'abord une crise pédagogique : la région sait scolariser, et certains pays savent même faire progresser leurs résultats vite, comme l'a montré le Bénin entre 2014 et 2019. C'est une crise de la mesure et du pilotage. Les systèmes qui progressent sont ceux qui osent regarder ce que leurs élèves savent vraiment faire, qui désagrègent ce regard par sexe et par territoire, et qui en tirent des décisions plutôt que des communiqués. Évaluer sans trahir le terrain, c'est précisément cela : refuser le confort des moyennes flatteuses pour affronter la vérité utile, celle qui permet d'agir là où il le faut, pour les enfants qui en ont le plus besoin.

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