Pauvreté des apprentissages : lire pour comprendre, l'urgence oubliée

Une promotion entière d'enfants traverse l'école primaire sans en retirer la compétence la plus élémentaire : lire et comprendre une phrase. En Afrique de l'Ouest, les bancs se sont remplis, les diplômes se distribuent, et pourtant la majorité des élèves quittent le cycle sans maîtriser un texte adapté à leur âge. Cette crise ne se voit pas dans les statistiques d'inscription, qui rassurent. Elle se cache dans ce que l'école produit réellement, et ce qu'elle produit, mesuré, est alarmant : en Afrique subsaharienne, 89 % des enfants de 10 ans sont en pauvreté des apprentissages. Le coût de cet angle mort ne se paie pas en salles de classe manquantes, mais en décennies de croissance hypothéquées.

Une crise mesurée, pas une intuition

La pauvreté des apprentissages n'est pas une impression de terrain, c'est un indicateur précis. Forgé par la Banque mondiale et l'Institut de statistique de l'UNESCO, il combine deux réalités : les enfants hors de l'école et ceux qui, bien que scolarisés, n'atteignent pas le seuil minimal de compétence en lecture à la fin du primaire. Sa lecture est sans appel pour l'Afrique de l'Ouest. Le Bénin affiche un taux de 56 %, le Sénégal 69 %, le Burkina Faso 74 %, le Ghana 80 %, le Togo 82 %, le Mali 90 % et le Nigéria 92 %. Autrement dit, au Togo, quatre enfants sur cinq ne savent pas lire et comprendre un texte de leur âge à 10 ans, et au Nigéria neuf sur dix sont concernés.

Cet indicateur a une vertu rare : il rend visible un échec longtemps masqué par les chiffres d'accès. Pendant deux décennies, le débat régional a porté sur le nombre d'enfants assis en classe. La pauvreté des apprentissages déplace la question vers ce qui se passe une fois qu'ils y sont assis, et la réponse oblige à reconsidérer la définition même de la réussite éducative. Scolariser un enfant qui n'apprendra pas à lire ne résout pas le problème, il le rend simplement plus difficile à détecter.

Une situation aggravée, mais pas immuable

Replacée dans le temps, la crise révèle deux mouvements opposés. À l'échelle mondiale, la pauvreté des apprentissages des pays à revenu faible et intermédiaire est passée de 57 % avant la pandémie à 70 % en 2022, un bond de 13 points provoqué par les fermetures d'écoles liées à la Covid-19. L'Afrique subsaharienne, déjà au sommet, est montée de 86 % à 89 % sur la même période, soit 3 points supplémentaires. La région a moins reculé que d'autres, non par résilience, mais parce qu'elle partait déjà d'un niveau si élevé qu'il laissait peu de marge à la dégradation. Le contraste entre la chute brutale de l'Amérique latine et la quasi-stabilité subsaharienne raconte une même histoire : un socle d'apprentissage qui n'a jamais été solidement posé encaisse différemment les chocs qu'un socle qui s'effondre.

Le message implicite de ces trajectoires est porteur d'espoir : si la pauvreté des apprentissages peut s'aggraver de 13 points en deux ans sous l'effet d'un choc, elle peut, par symétrie, reculer sous l'effet de politiques délibérées. La Banque mondiale s'était fixée en 2019 l'objectif de réduire de moitié la pauvreté des apprentissages mondiale d'ici 2030. Au rythme actuel, cet objectif ne sera pas atteint, mais le fait qu'il ait été chiffré change la nature du débat : la crise est désormais pilotable, pour peu qu'on la mesure.

Scolariser n'est pas instruire

Le paradoxe régional tient en une phrase : l'accès a progressé bien plus vite que la qualité. Les enfants entrent à l'école, mais beaucoup n'achèvent pas le cycle, et ceux qui restent n'apprennent pas l'essentiel. Les taux d'achèvement du primaire le confirment, du Ghana (98 %) au Sénégal (63 %), au Bénin (62 %), au Mali (48 %) et au Niger (41 %). Lorsqu'un élève sur deux quitte le primaire sans le terminer dans les pays sahéliens et que la majorité de ceux qui le terminent ne lisent pas couramment, le système produit des diplômes sans produire de compétences.

Ce décrochage entre présence et apprentissage a une logique mécanique. La pauvreté des apprentissages additionne deux populations : les enfants jamais scolarisés ou qui abandonnent, et ceux qui restent en classe mais n'atteignent pas le seuil de lecture. Dans les pays sahéliens, où l'achèvement plonge sous 50 %, la première composante pèse lourd. Au Ghana, où l'achèvement frôle 98 %, le taux de pauvreté des apprentissages reste pourtant de 80 % : presque tous les enfants vont au bout du primaire, mais quatre sur cinq en sortent sans savoir lire. C'est la démonstration la plus nette que le problème n'est pas que d'accès. On peut remplir une école et continuer à échouer.

Aucune politique de développement n'est plus solide que les compétences fondamentales de ceux qui devront la porter. Un enfant qui ne lit pas à 10 ans est une promesse de croissance déjà compromise.

Pourquoi l'école n'apprend pas à lire

Derrière le chiffre agrégé se cache une chaîne de défaillances qui se cumulent, année après année, dans la trajectoire d'un même enfant. Quatre facteurs structurent l'écart entre fréquenter une classe et y apprendre à lire.

• La langue d'enseignement. Dans une large part de la région, l'enfant aborde la lecture dans une langue (français, anglais) qu'il ne parle pas à la maison. Il apprend à déchiffrer des sons sans accéder au sens, ce qui retarde durablement la compréhension, le cœur même de l'indicateur.
• Le temps d'apprentissage effectif. Entre absentéisme enseignant, classes surchargées et calendrier amputé, le nombre d'heures réellement consacrées à la lecture est très inférieur au temps théorique. Les fermetures d'écoles de la pandémie ont aggravé ce déficit, ajoutant 13 points de pauvreté des apprentissages au niveau mondial.
• La formation et le pilotage des enseignants. Sans méthode structurée d'enseignement de la lecture ni évaluation précoce des acquis, l'enseignant ne dispose d'aucun signal pour rattraper un élève qui décroche dès le CP. L'échec se découvre trop tard, à la fin du cycle.
• L'abandon en cours de route. Là où l'achèvement tombe à 41 % (Niger) ou 48 % (Mali), la pauvreté, le travail des enfants, les distances et l'insécurité retirent l'enfant de l'école avant qu'il ait consolidé sa lecture.

Aucun de ces facteurs n'est une fatalité géographique. Ce sont des paramètres de politique publique : choix de la langue d'alphabétisation, allocation du temps scolaire, dispositif de formation, filets de maintien à l'école. Le fait que les taux varient de 56 % à 92 % entre pays voisins, soumis aux mêmes contraintes climatiques et économiques, démontre que ces choix produisent des résultats différents. Surtout, ces facteurs ne s'additionnent pas, ils se multiplient : un enfant qui aborde la lecture dans une langue étrangère, dans une classe surchargée, avec un enseignant non outillé pour repérer son décrochage, accumule trois handicaps dont aucun ne sera corrigé s'il quitte l'école en cours de cycle. La pauvreté des apprentissages est le produit final de cette cascade, pas la somme de causes isolées que l'on pourrait traiter une à une.

Une fracture continentale, un foyer ouest-africain

Le déséquilibre ne se joue pas seulement à l'intérieur des écoles, il pèse sur la carte du monde. L'Afrique centrale et de l'Ouest concentre près d'un quart (environ 24 %) des enfants non scolarisés de 6 à 18 ans de la planète, alors qu'elle ne représente que 12 % de la population enfantine mondiale. Conflits, pauvreté et inégalités de genre se conjuguent pour exclure durablement des millions d'enfants, le seul Nigéria comptant 10,5 millions d'enfants hors de l'école au primaire malgré une scolarité en principe gratuite et obligatoire. À l'échelle subsaharienne, le constat se résume à un chiffre : 89 % des enfants sont en situation de pauvreté des apprentissages.

Le double désavantage des filles

La pauvreté des apprentissages frappe garçons et filles, mais l'exclusion qui l'alimente n'est pas neutre. Dans les pays à faible revenu, 38 % des filles seulement achèvent le premier cycle du secondaire, contre 43 % des garçons. L'écart se creuse précisément au moment où la lecture devrait se consolider et s'approfondir. Mariages précoces, charge domestique et arbitrages familiaux sous contrainte de pauvreté retirent les filles de l'école avant les garçons. Toute stratégie de réduction de la pauvreté des apprentissages qui ne désagrège pas ses résultats par sexe risque de laisser cette moitié de la cohorte plus loin encore derrière.

Le coût de l'inaction

Une crise de la lecture à 10 ans ne reste pas confinée à l'école : elle devient une crise de productivité vingt ans plus tard. La Banque mondiale chiffre la perte de revenus actualisés que cette génération risque de subir à l'échelle mondiale à 21 000 milliards de dollars, soit l'équivalent de 17 % du PIB mondial d'aujourd'hui. Un enfant qui n'acquiert pas les fondamentaux ne développe que difficilement les compétences techniques et supérieures qu'exigent des marchés du travail de plus en plus exigeants. À l'échelle d'économies ouest-africaines qui misent sur leur dividende démographique, l'arithmétique est sévère : une jeunesse nombreuse mais peu alphabétisée n'est pas un atout de croissance, c'est une charge.

Le dividende démographique n'est pas automatique. Une cohorte nombreuse qui ne lit pas se transforme en passif là où une cohorte qui lit devient un moteur.

Le coût ne se limite pas à la fiche de paie. Une population qui ne lit pas couramment accède moins à l'information sanitaire, agricole et civique, vote sur des bases plus fragiles, négocie moins bien sa place dans l'économie formelle. La pauvreté des apprentissages alimente ainsi le cycle qu'elle prolonge : un parent peu alphabétisé soutient moins efficacement la scolarité de son enfant, transmettant le désavantage à la génération suivante. C'est un impôt invisible, payé chaque année, qui ne figure sur aucun budget mais grève toutes les politiques publiques en aval. Et parce qu'il se paie en silence, sur vingt ans, il échappe aux arbitrages budgétaires annuels qui décident pourtant de l'avenir de chaque cohorte. Le paradoxe est cruel : l'investissement qui rapporte le plus à long terme, la lecture des fondamentaux, est aussi celui dont le rendement est le plus différé, donc le plus facile à sacrifier dans l'urgence.

Ce que les moyennes nationales cachent

Un taux national de pauvreté des apprentissages est une moyenne, et toute moyenne dissimule autant qu'elle révèle. Derrière le 56 % du Bénin ou le 80 % du Ghana se cachent des écarts massifs entre milieu urbain et rural, entre filles et garçons, entre régions riches et zones de conflit, entre écoles bien dotées et écoles fantômes. Un ministère qui pilote sur la seule moyenne nationale agit à l'aveugle sur les poches où la crise est la plus aiguë, et risque de concentrer ses moyens là où ils changent le moins la donne.

C'est précisément là que se joue la valeur d'une mesure fine. Un programme comme AIM4Learning, déployé par la Banque mondiale en Afrique de l'Est et australe, illustre la logique : il vise plus de 70 millions d'enfants et s'est fixé de ramener de 14 à 7 millions le nombre d'enfants déscolarisés d'ici 2034. De telles cibles chiffrées et datées ne sont possibles que parce que la donnée existe au bon niveau de granularité. On ne pilote pas un objectif qu'on ne sait pas mesurer.

L'angle CRAD : mesurer là où la décision se prend

La conviction du CRAD est que la sortie de la pauvreté des apprentissages passe d'abord par une révolution de la mesure. Un taux régional de 89 % indigne ; il ne dit rien à un directeur d'école ni à un maire sur ce qu'il doit faire lundi matin. La donnée utile est désagrégée (par sexe, âge, langue maternelle, milieu), géolocalisée (jusqu'à la commune et l'établissement) et précoce (dès le CP, par des évaluations de lecture en début de primaire, et non au terme du cycle quand l'échec est consommé). C'est cette donnée fine qui transforme un constat global en plan d'action local : elle identifie l'école qui décroche, la cohorte de filles qui s'évapore, la zone où la langue d'enseignement bloque la compréhension. Mesurer tôt, mesurer bas, mesurer désagrégé : voilà ce qui sépare une statistique de plaidoyer d'un instrument de pilotage. C'est le métier du CRAD que de bâtir ces systèmes de mesure et d'évaluation au service des décideurs ouest-africains.

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